Aprender a leer y escribir, ¿Para quién?

la lectura y la escritura como disfrute, leer y escribir por gusto, leer y escribir para sí. Lo demás viene por añadidura.

Aprender a leer y escribir, ¿Para quién? Este lío es, tal vez, el punto de quiebre de una educación pertinente y una educación amañada. En mi artículo sobre “El fracaso de la lectura y la escritura en la escuela”, he esbozado algunas cuestiones al respecto. Ahora me conecto un poco más con la angustia existencial en la que sumerge el sistema escolar a la mayoría (por no decir todos) de sus destinatarios.

Es necesario abrir un poco el horizonte de comprensión y entender que no es un problema que toca directamente a los estudiantes en forma exclusiva, en cuanto a su nivel de desempeño o al gusto que le ganan a la lectura y la escritura. La mayoría de las críticas y reflexiones se dirigen a pensar el asunto en términos de las estrategias erradas para la enseñanza-aprendizaje y las que deberían utilizarse dada su efectividad. Es honesto reconocer que esto es sólo una parte del problema. A lo que habría que sumarle un montón de variables familiares, sociales, económicas, políticas y emocionales.

Lo que quiero señalar, es que es un problema de todos. Es decir, no se trata de establecer qué tanto aprenden los escolares en lectura y escritura, o qué tanto logra enganchar la escuela a sus estudiantes en este aspecto importante de la educación; sino, poner en negrilla una realidad poco enfatizada, especialmente en muchos de los países latinoamericanos y en situación “emergente”: leer y escribir es asunto de toda la comunidad educativa, padres de familia, directivas, personal administrativo, cuerpo docente, estudiantes, personal de seguridad y todo aquél que tenga un nexo con la escuela, sobre todo, los líderes políticos.

Uno de los primeros retos es entender la escuela en un amplio sentido ético-estético (para muchos sería mejor decir filosófico): es el espacio sagrado donde se cultiva el pensamiento; se siembra y cuida el amor al arte y las letras (entiéndase amor en términos de amistad-fraternidad, deseo-placer y sacrificio-oblativo); se afianzan los valores y se enriquecen; donde el ser persona en el mundo, con los otros y para los otros, toma sentido; donde se consolida la identidad y tantos otros aspectos de la persona. En definitiva, es el lugar por excelencia para aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir bien con otros en el mundo. Este último aspecto, muy pobremente trabajado en el desarrollo de las competencias y que, en pocos casos, a duras penas entra en el currículo, pero lamentablemente ahí se queda (el papel lo soporta todo).

<<El desafío urgente de proteger nuestra casa común incluye la preocupación de unir a toda la familia humana en la búsqueda de un desarrollo sostenible e integral, pues sabemos que las cosas pueden cambiar.>> (Laudato si, n. 13)

Antes de meternos en el meollo del asunto que nos convoca (aprender a leer y escribir, ¿Para quién?), preciso algunos aspectos que deberían sonar menos al hablar de la escuela, para dejar que suenen más sus notas características y esenciales (el sentido ético-estético).

a. La destinación casi exclusiva de la escuela a enseñar a leer y escribir. La finalidad de la escuela no es enseñar a leer y escribir. De hecho, en la legislación de países como España y Colombia, esto no aparece dentro de los fines de la educación, al menos no de manera explícita. Lo cual puede significar que la obligación de la escuela no es concentrar sus esfuerzos en ello, como sí lo es el fomento de la lectura y la escritura y en lo que ya hemos esbozado. Lo que puede parecer lo mismo, pero si nos detenemos en su análisis, hay una diferencia abismal.

b. La función preponderante de la escuela en cuanto a la promoción o desaprobación de sus estudiantes. La escuela, aunque tiene el encargo político y jurídico de administrar la aplicación y ejecución de la enseñanza dentro del marco de la educación formal a nivel inicial y básico, y por tanto, tiene la obligación de gestionar la promoción y aprobación de los estudiantes en cada área y período de estudio, uno de sus objetivos principales no es ni debe ser la calificación o valoración en función de una nota o puntuación (cualitativa y/o cuantitativa).

c. El rol protagónico de la docencia. Los protagonistas de la escuela y de la enseñanza-aprendizaje no son las y los profesores, tampoco lo son los libros o las herramientas tecnológicas y didácticas, no lo es el carisma, su fundador, perfil, horizonte o filosofía institucional. De hecho, el protagonismo de la escuela no radica en transmitir o transferir un conocimiento, sino en suscitar el amor por éste, y conducir a los chicos para que también puedan generar nuevos conocimientos.

Con toda seguridad, habrá que bajar el tono en otros aspectos, como las pruebas estandarizadas de Estado, las pruebas Pisa, entre otros. No quiero decir que no sean importantes y necesarias, sólo que la sinergia de las proyecciones institucionales no se deben concentrar en esto de manera obsesiva, para efectos de alcanzar un alto nivel de calidad. Pues, si los esfuerzos se concentran en lo fundamental, los resultados frente a estas mediciones serán satisfactorias, fruto de un proceso serio y fundamentado en la misión, visión y filosofía universal de la escuela.

Ahora,  bien, ¿Para qué y para quién aprender a leer y escribir? Si lo consideramos con detenimiento, el enfatizar las cuestiones anteriores se constituye, desafortunadamente, en la respuesta a esta pregunta en la mayoría de las experiencias educativas. Lo que vicia de facto, el acercamiento de los estudiantes a la lectura y la escritura. Es bien conocida la crítica, tanto al sistema industrial como al Estado, de concentrar las políticas educativas en función de adiestrar y moldear a los ciudadanos, para que se adecúen a los intereses y dinámicas empresariales y de los gobiernos, convirtiéndolos súbditos sumisos del modelo productivo de acumulación de capitales.

<<La educación y el maestro, sin saberlo, están formando al individuo, para que funcione como necesita el sistema; están preparando burócratas, en el sentido amplio de la palabra>> (Zuleta, 1985)

Tener que aprender a leer y escribir para dichos propósitos, perturba y pervierte el objeto y sentido de tan nobles competencias humanas. Pienso ahora en los estudiantes que diariamente deben leer textos (interesantes o no) en condiciones poco favorables y nada seductoras. A continuación enumero diez inconvenientes en la práctica de aula que nos alejan de una didáctica de lectura pertinente (aunque se enfatiza en la lectura, bien puede aplicar para la escritura).

1. Condiciones locativas (ambiente de aula) contraproducentes.

Desde la decoración del aula, hasta su diseño acústico y arquitectónico, inciden en el ejercicio de la lectura. Quiéralo o no, el docente debe procurar que el ejercicio de la lectura esté acorde con estas situaciones. Si bien, él, por lo general, no puede escoger el espacio habitual para la clase, sí puede intervenir la situación desde por lo menos dos perspectivas concretas: el ambiente de aula, una decoración (sin saturación) adecuada es de gran ayuda para suscitar el gusto por la lectura y la concentración en la misma; y una lectura pertinente.

2. Condiciones climáticas y administrativas adversas.

Especialmente en los climas tropicales y en países con altos índices de corrupción y pobreza, muchos de los establecimientos educativos no reflejan la intervención del Estado (con una ridícula inversión en educación). La infraestructura no está pensada para amortiguar las condiciones climáticas extremas, las cuales inciden directamente en el ritmo de aprendizaje y en la actitud con la que se participa de la clase, no sólo del estudiante, también en el ánimo de los educadores. Puede que la infraestructura esté pensada teniendo en cuenta estas condiciones, sobre todo en las nuevas edificaciones (muy pocas), pero queda faltando una dotación eficiente y su respectivo mantenimiento.

3. Lectura de textos sin conexión con el momento histórico.

Una falla que se ha vuelto constante es que la dinámica de la escuela olvida, aunque puede estar escrito en su Proyecto Educativo Institucional, que la educación debe conservar una doble fidelidad: a) ser fiel al momento histórico actual y, b) responder a las necesidades de la comunidad educativa. En este sentido, muchos de los textos que “tienen” que leer nuestros escolares, no se ajustan a estos dos requerimientos; fidelidad usurpada por la obediencia que deben observar las instituciones a las políticas y lineamientos de las autoridades educativas. Para muchos, un mal necesario.

4. Lectura de textos sin conexión con el contexto local.

Lecturas que poco o nada dicen sobre la situación real de la comunidad educativa y sus necesidades reales. ¿Quién desea sostener una conversación que está fuera del radar de sus intereses y motivaciones? ¿Qué pasa si se nos obliga a “platicar” sobre algo así? Algo parecido sucede con este tipo de lecturas. Intentemos imaginar lo que pasa por la mente de un estudiante que se ve “obligado” a leer algo que no es de su interés y que no tiene ninguna relación aparente con su realidad. Nefasto.

5. Lecturas sin una ambientación previa.

No siempre es necesario hacerlo, pero cuando se trata de textos densos y complejos, conviene hacer un acercamiento previo al autor y las motivaciones que lo llevaron a escribir. Cuánto mejorará la actitud del estudiante frente a la lectura si se le presentan datos curiosos sobre la misma, breves reseñas anecdóticas sobre el autor.

6. Ejercicios de lectura a-crítica.

Desarrollar talleres de lectura en los que se pretende que los estudiantes respondan a preguntas previamente establecidas por el docente, pero no se deja un margen importante para que ellos puedan identificar los argumentos explícitos e implícitos con los que puedan estar en desacuerdo, plantear posibles defectos de sintaxis, semánticos o de perspectiva. Uno de los aspectos más importantes en un taller de lectura escolar es, entre otras competencias, el desarrollo del pensamiento y su capacidad de lectura crítica.

7. Plantear/obligar actividades de lectura sin un mínimo sentido gratuidad.

Un ejercicio de lectura, despojado del carácter placentero, no conviene. Lo que se logra es insertar, en el inconsciente colectivo de los estudiantes, una disposición a la lectura como un esfuerzo necesario para alcanzar objetivos ajenos; “debo leer para otros”. En la experiencia de las tres instituciones donde he laborado, la mayoría de los escolares están automatizados en este sentido, se les da un artículo para leer y van directamente a las preguntas a resolver, si no las encuentran, las piden, incluso, antes de leer lo que se les propone. De donde interpreto que no se ha cultivado debidamente la lectura como disfrute, leer por gusto, leer para sí.

8. Forzar la lectura sin tratamiento pedagógico.

El punto de partida para que los escolares se sumerjan en el maravilloso mundo de la lectura, requiere de una etapa propedéutica, que empiece a leer por placer, leer lo que quiera, lo que lo cautive, sin que se vea sometido a talleres, en los que tendrá que responder preguntas preestablecidas por el maestro/a, muchas veces ancladas a su inventario conceptual y que poco desarrollan el pensamiento y la lectura crítica.

9. Lecturas sin tener en cuenta una didáctica diferencial y los estilos de aprendizaje.

Con talleres de lectura sin distingo de las necesidades educativas especiales, desconocemos el asunto de las inteligencias múltiples planteado claramente por Gardner, desconocemos que todos no aprenden de la misma manera, marginamos a los que tienen estilos de aprendizaje distintos. ¿Qué pasa, entonces, con los que aprenden más por el contacto visual, los auditivos, quinestésicos o los casos de Asperger?

10. Inducir a la lectura sin establecer para qué y para quién lee el estudiante.

Este es el centro y sentido del presente artículo. Es condición necesaria. Es el primer paso. Ya lo desciframos un poco en el punto 7. Una lectura que no cueste, una lectura gratis, es el primer paso para hacer que los estudiantes se embarquen en el maravilloso mundo de la lectura y la escritura. Pero, esto no puede ir solo, debe ir de la mano con un objetivo claro, preciso, contundente. No se trata de los logros, objetivos de los temas, metas de comprensión o Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA). Se trata del objeto y sentido último de la lectura.

Una clave (son infinitas) para plantear este asunto de manera clara:

Es necesario, urgente, pertinente e inaplazable, resolver este asunto: ¿Para qué/quién leer y escribir en la escuela? Para ello hay que definir un objetivo claro y pertinente. Propongo estructurarlo siguiendo tres aspectos: ¿Qué leer? ¿Cómo leer? ¿Para qué leer? Si la planeación de aula no es tan rigurosa con esto o no lo demanda formalmente, la redacción de este objetivo (adicional a objetivos temáticos, indicadores, DBA) ayudará a apropiarnos del mismo, consecuentemente lograremos un mejor direccionamiento en las actividades con los escolares.

Una vez hayamos establecido el objetivo, podremos indicar el norte de la lectura en la escuela: ¿Para qué y para quién leer? ¿Para qué y para quién escribir? Si los estudiantes lo tienen claro,  la escuela irá dejando de ser aburrida, evitaremos las prácticas de enseñanza que marginanel fracaso de la lectura y la escritura en la escuela, y convertiremos la escuela en un escenario prodigioso. Y, lo más importante, propiciaremos que los estudiantes practiquen la lectura y la escritura como disfrute, leer y escribir por gusto, leer y escribir para sí. Lo demás viene por añadidura.

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